La terza via. Potere dirigenziale e comunità professionali nella scuola

Gli intereventi riformistici sulla Scuola e sul sistema dell'istruzione, che ciclicamente vengono proposti dalle maggioranze di turno, riaprono ogni volta scontri ideologici antichi. Ogni volta c'è da quadrare, dentro e fuori del Parlamento, un cerchio fatto di emergenze immediate e di visioni di medio termine. Ma anche gli interessi, spesso divergenti, di otto milioni di alunni, 800.000 insegnanti, circa 8000 Dirigenti scolastici, e un apparato amministrativo che da anni sembra confliggere con il completamento del disegno relativo all'Autonomia scolastica.

I nodi da sciogliere per poter dare sostanza ad un progetto così ambizioso sono molteplici. Uno, in particolare, presenta una significativa valenza organizzativa e andrà a condizionare fortemente il modello di Istituzione che si andrà a realizzare: il ruolo del Dirigente scolastico ed il suo rapporto con la comunità professionale dei docenti e con la comunità educante estesa. Su questo terreno si sta giocando da anni la realizzazione dell'Autonomia, tuttora con notevoli spazi di ambiguità: autonomia centrata sul potere discrezionale del Dirigente Scolastico, o autonomia delle Istituzioni, "capaci" di autoregolarsi ed interagire "adattivamente" con il contesto locale. La sensazione diffusa è quella che si realizzi di fatto una "autonomia" dei Dirigenti scolastici, piuttosto che quella dell'Istituzione Scolastica. Già da una ricerca del 2013 emergeva come sia soprattutto la leadership del capo di istituto a prevalere rispetto al non sempre efficace ruolo agito dal Consiglio di Istituto e dagli organi collegiali. Nel contempo, la stessa ricerca dimostra come a fare la differenza nella qualità scolastica e nei risultati di apprendimento, nonostante i vincoli istituzionali e di risorse che ne limitano le possibilità operative nell'ambito dell'autonomia scolastica, sia la presenza di Dirigenti scolastici con maggiori capacità manageriali e organizzative.
Colmare il divario di competenza manageriale potrebbe, dunque, essere una delle leve da usare per la riforma a condizione, però, di ripensare il sistema di formazione e le logiche di reclutamento dei Dirigenti; senza negare il problema della transizione, che resterebbe comunque nelle mani di un popolazione di 7700 DS molto eterogenea ed in gran parte poco aderente al profilo auspicato.

Per superare questa diatriba attorno al potere del DS, ci permettiamo di prospettare la possibilità di valutare una terza via, fondata su di una scelta più coraggiosa che riconfiguri complessivamente l'assetto del sistema scolastico operando contemporaneamente su due livelli: da un lato il modello di funzionamento delle singole istituzioni scolastiche, e dall'altro il modello di aggregazione delle istituzioni scolastiche in reti organizzate. Si tratta sostanzialmente di un modello del tipo "multilevel governance" che consentirebbe di contemperare alcune esigenze altrimenti incompatibili:
- raggiungere tramite organismi di rete - gestiti managerialmente - dimensioni significative che consentano di porre in atto processi manageriali e organizzativi consistenti, conseguire economie di scala a vantaggio delle Istituzioni aderenti, ottimizzare la gestione delle risorse finanziarie e delle risorse umane, assecondare i processi innovativi legati all'utilizzo delle tecnologie e degli spazi fisici
- riscoprire in ciascun Istituto aderente la propria natura di "comunità professionale" e ricompattarla attorno alle finalità "core" connesse alla didattica, dovendo rispondere dell'offerta formativa e dei servizi erogati in una relazione stringente con i bisogni del proprio contesto di riferimento.

In termini di pura economia organizzativa, questa opzione consentirebbe di :
- ridurre il fabbisogno di Dirigenti scolastici con maggiori capacità manageriali e organizzative, ad un numero sufficiente per gestire circa 1000-1200 reti di scuole sull'intero territorio
- collocare il ruolo di Direttore amministrativo esclusivamente a livello di rete piuttosto che in ogni Istituzione scolastica, in quanto giustificato dallo spostamento della complessità gestionale ed organizzativa a livello di rete di scuole, con un conseguente recupero di personale e competenze dagli ex CSA
- riconsegnare le singole Istituzioni scolastiche - una volta che sia stato anche invertito il processo di accorpamento - a una leadership professionale caratterizzata da autorevolezza e riconoscimento, che sia diretta espressione del corpo docente.

Qualcuno potrebbe paventare un ritorno alla esperienza dei Distretti, ma si comprenderà bene che la configurazione organizzativa che deve connotare le reti di scuole è intrinsecamente lontana da quella di un struttura sovra-ordinata come lo fu il Distretto.
Le forme aggregative tra scuole possono far riferimento al modello "rete" solo se nascono da una volontà cooperativa di ogni singolo membro, altrimenti sono riconducibili ad un "modello gerarchico" riportato su di una scala dimensionale più elevata (poli formativi come macro-istituzioni) che risponderebbe a ben altre finalità.
A tal proposito non è marginale sottolineare come le direttive ministeriali e regionali che in questi anni hanno portato all'accorpamento delle scuole - sino a giungere a dimensioni di qualche migliaio di alunni - sia da ascrivere ad un modello organizzativo gerarchico-burocratico che confligge sostanzialmente con il paradigma organizzativo che sottintende il funzionamento delle reti di scuole. La rete si propone come un modello antitetico al gigantismo burocratico.
Sono organizzazioni-rete "stabili e governate" quelle che vedono una pluralità di Istituzioni scolastiche autonome costituire una nuova "configurazione giuridica" sovra-ordinata (p.e. un'associazione, un consorzio), oppure condivisa e compartecipata (p.e. una impresa sociale), al fine di gestire insieme e stabilmente uno o più processi di servizio o di supporto, e produrre degli output che aggiungano valore per gli stessi Istituti aderenti . I bisogni di aggregazione e cooperazione di una istituzione scolastica potrebbero anche portare alla esigenza di aderire ad una molteplicità di reti. E' bene che le reti restino sempre organismi ad assetto variabile, snelle, senza sovrastrutture rigide, non pletorici, perché devono fondarsi su di un sistema sociale coeso; frutto di convergenze di interessi, non necessariamente costrette in confini geografici.
La ricerca quantitativa ed i focus condotti sul campo hanno confermato la presenza di alcune questioni di fondo sulle quali sarà opportuno e necessario fornire e condividere con il mondo scolastico alcune chiare "linee guida" di riferimento:
- la corretta concettualizzazione della "rete" come modello organizzativo di riferimento per le scuole
- i diversi stadi evolutivi delle forme di "organizzazione-rete"
- la identificazione dei requisiti necessari per definire quando delle attività si caratterizzano come forme collaborative gestite in "rete"
- le necessarie coerenze tra la forma organizzativa che assume la "rete" e le finalità che essa intende perseguire.

Lo sviluppo di reti di scuole passa attraverso la creazione di convergenze di interessi da parte di una molteplicità di attori appartenenti al mondo della scuola, seguendo un processo di tipo bottom-up . Una "organizzazione-rete" deve necessariamente suggellare un patto tra soggetti che hanno già dato modo di dimostrare una consolidata pratica collaborativa di "lavoro in rete". I membri devono riconoscersi in primis come facenti parte di un "sistema sociale" prima ancora che di un una struttura organizzata. Non è marginale a tal proposito – seppure difficile - definire una dimensione ottimale (numero di istituti aderenti) per il buon funzionamento delle relazioni cooperative in una rete; a partire dai risultati emergenti dalla ricerca si ritiene che essa possa essere tra le 7 e le 15 istituzioni scolastiche. Una volta che le relazioni siano state definite, all'interno della rete deve emergere un potenziale regime di "scambio" che configura ciò che ogni Istituto otterrà come "valore aggiunto" in cambio dalla sua adesione al network. E' evidente che il concetto di "scambio" presuppone la disponibilità nella rete di risorse "uniche" da scambiare, che "incrementino il valore" di quelle "correnti" di cui comunque il singolo Istituto deve già disporre per il suo nomale funzionamento. Se le reti organizzative non sono in grado di mettere in circolo risorse aggiuntive, a cominciare da quelle intangibili, esse non funzionano.
Il legame valoriale tra le scuole aderenti e la comunità sociale esterna si ritiene possa rappresentare un forte elemento di coesione e stabilità della struttura di rete. Infatti le reti devono avere un legame particolarmente forte con il territorio al fine di soddisfare al meglio tutti i bisogni educativi e sfruttare tutte le risorse disponibili. Le reti migliori sono quelle che presentano un più forte legame valoriale e che rappresentano un sostegno e un rinforzo all'autonomia educativa delle istituzioni scolastiche.
Spesso nel corso delle ricerche svolte è stato sollevato il problema della continuità delle risorse come uno fra i punti più critici per il buon funzionamento di una rete. Per questo motivo una rete di scuole deve prevalentemente poggiare sull'accomunamento stabile di alcuni "processi", e di conseguenza di alcune risorse (umane, tecnologiche, logistiche, informative, finanziarie). Ma ciò non esclude che uno stesso Istituto possa aderire nel contempo con altre scuole a "reti di progetto" intese come opportunità di collaborazione legata a situazioni contingenti.
E' opinione abbastanza condivisa quella di sfoltire ridondanze normative e chiarire in maniera inequivocabile la distribuzione di ruoli, funzioni e competenze in maniera che le scuole possano agire in un quadro di regole certe e definite.
E' stata sottolineata anche l'importanza di poter disporre di figure di coordinamento espressamente ed esclusivamente dedicata alla rete di scuole, evitando cumuli di incarichi che risultano molto rischiosi per lo sviluppo delle attività della rete stessa. Le reti di scuole così strutturate e dotate di personalità giuridica, potrebbero inoltre essere preposte al reclutamento, almeno per il personale non di ruolo.
La prospettiva anche per il mondo scolastico di una diffusione delle nuove tecnologie della comunicazione, permetterà di ovviare a problemi di tipo logistico che in determinati territori può essere tuttora un disincentivo alla cooperazione ed alla integrazione. Senza contare che i nuovi ambienti web 2.0 sono ad alta densità socio-relazionale e consentono di sviluppare, con investimenti non troppo onerosi, spazi di condivisione e interazione dalle notevoli potenzialità.
La definizione della "rete" come modello stabile di riferimento per le istituzioni scolastiche, apre inevitabilmente alcune questioni che attengono allo stesso funzionamento della scuola dell'autonomia, e che andranno inevitabilmente regolate (linee guida, politiche di bilancio, politiche di assegnazione degli organici, rappresentanza e organi collegiali, statuti di riferimento) per evitare "cannibalizzazioni" reciproche tra l'organizzazione-rete e l'istituzione scolastica aderente.

Come compatibilizzare l'autonomia gestionale degli istituti rispetto alle funzioni che si deciderà di accentrare in "rete"
Occorre partire dall'idea che rete e scuole, dovendo disporre entrambe di una identità giuridica, siano entrambe titolari di risorse finanziarie ed umane, e quindi rispondano del proprio bilancio. Avendo la rete lo scopo di conseguire economie di scala e di scopo, a vantaggio delle istituzioni aderenti, potrà fornire il proprio valore aggiunto razionalizzando i costi connessi ad alcuni processi di supporto, di innovazione e sviluppo, e fornire alcuni servizi specifici per la didattica. Per esempio, è plausibile che molti processi amministrativi e di gestione del personale (sia quelli di istituto, che quelli trasferibili dagli ex CSA) possano essere gestiti da personale ATA collocato nella struttura di rete. Così come alcuni servizi di facilitazione come la biblioteca, lo sportello psico-pedagogico, oppure relativi a progetti innovativi e/o tecnologici, etc.
E' plausibile che l'Istituto si concentri sulla gestione delle risorse umane e finanziarie relative alla gestione corrente della didattica, dei processi di base e su quelli di programmazione, dovendo rispondere dell'offerta formativa e dei servizi erogati, in una relazione stringente con i bisogni del proprio contesto di riferimento.
La presenza di un struttura di rete consentirebbe a ciascun Istituto aderente di riscoprire la propria natura di "comunità professionale" e di ricompattarsi attorno alle finalità "core" connesse alla didattica.

Come razionalizzare ruoli, responsabilità e funzioni tra scuole e rete
Un scuola intesa come comunità professionale che si ricompatta attorno alle finalità "core" connesse alla didattica, necessita che la sua dimensione non sia troppo estesa. Contenere la dimensione significa definire le corrette modalità attraverso le quali si sviluppa come "comunità professionale", fondata sui professionisti dell'educazione, capace di autoregolarsi ed autogovernarsi, capace di crescere e rigenerarsi per essere al passo con l'evolversi del contesto circostante. In un contesto professionale che coltiva la "conoscenza" come elemento "core" della propria identità, è inoltre opportuno che emerga e si affermi una leadership professionale caratterizzata da autorevolezza e riconoscimento. La dirigenza è stata sinora spesso una via di fuga per quei docenti che non amano stare in cattedra, e come tali non si riconoscono più - ne sono più riconosciuti - nella comunità professionale. Tutto ciò ha contribuito a ridurre gli spazi di socializzazione che sono il lievito di una comunità professionale; ha chiuso qualsiasi spazio di "movimento" utile per arricchire il profilo di competenza dei migliori docenti; ha ricacciato di nuovo gli insegnanti nella solitudine della prestazione gestita sull'unità dell'ora di lezione e sulla classe. Sarebbe opportuno quindi pensare a nuovi criteri di selezione della Dirigenza scolastica, che privilegino i migliori profili provenienti dalla didattica. Ma nel contempo è opportuno pensare ad una cooptazione della Dirigenza scolastica da parte dei Consigli di Istituto, tra docenti iscritti in Albi governati dal Ministero in funzione di percorsi selettivi e formativi certificati, e con incarico a tempo determinato. D'altra parte, l'alleggerirsi delle funzioni di controllo della sovrastruttura amministrativa del Ministero, favorirebbe un salto di paradigma. Ciò sottolineerebbe il principio che la Dirigenza scolastica è un incarico e non una carriera distinta dalla docenza.
La rete di scuole, a sua volta merita una struttura direzionale dedicata, la quale potrebbe essere scelta per designazione tra gli stessi Dirigenti delle scuole aderenti, con la formula del distacco a tempo determinato per almeno un triennio, il cui posto lasciato vacante della scuola di provenienza potrà essere coperto con una reggenza scelta all'interno del corpo docente della stessa scuola. Lo spostamento della complessità gestionale ed organizzativa a livello di rete di scuole, giustificherebbe la collocazione della figura del Direttore amministrativo a livello di rete piuttosto che in ogni Istituzione scolastica.
L'eventuale accentramento di alcuni processi di servizio per la didattica a livello di rete, renderebbe utile una più razionale distribuzione delle figure di sistema tra rete e istituti aderenti, con incarichi a tempo determinato, con la possibilità di evitare esoneri parziali dalla didattica, ma ricorrendo ad un allargamento degli orari e della retribuzione.

Come gli istituti dell'autonomia determinano la propria rappresentanza all'intero dell'organismo di rete, per far si che la rete sia espressione della partecipazione dell'intera comunità educante e non invece una gerarchia tra dirigenti scolastici
Occorre prevedere per gli Organi di governo della rete, una forma di rappresentanza che possa garantire l'espressione piena degli "interessi" di tutte le componenti delle istituzioni autonome aderenti: non solo i dirigenti scolastici, ma anche i Consigli di istituto, il corpo insegnante, i genitori, gli studenti. Per facilitare i processi decisionali di raccordo tra scuole e "rete", sarà opportuno identificare meccanismi elettivi non universali, ma per designazione tra i componenti dei singoli Consigli di istituto, sapendo che già tale organo è espressione elettiva di docenti, genitori, studenti.
Sarà molto importante definire per i rappresentanti dei genitori - nell'ambito degli Organi collegiali, dal Consiglio di classe al Consiglio di rete – dei meccanismi di progressione che arricchiscano la loro conoscenza e competenza in tema di gestione scolastica. Non è da escludere che la "rete" sia aperta anche ad "associature" esterne – semmai senza diritto di voto - come un ente locale, associazioni di genitori, etc.

Riferimenti :

- Il presente contributo è stato pubblicato anche su Astrid Rassegna n. 226, giugno 2015

- E. Nunziata, "Nuovi assetti dell’istruzione pubblica, reti di scuole, e modalità per aggregare, integrare, rappresentare le scuole", in Rapporto di ricerca "Istituzioni scolastiche, autonomia e reti di scuole", Osservatorio sulla scuola dell'autonomia, Centro di ricerca sulle amministrazioni pubbliche "Vittorio Bachelet" dell'Università Luiss, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, febbraio 2012
- F. Butera, Il castello e la rete, Milano, Franco Angeli, 1990. L'organizzazione-rete rappresenta una categoria organizzativa, una prospettiva attraverso la quale leggiamo, descriviamo o strutturiamo l'azione di una molteplicità di nodi (attori) aventi per loro natura già un adeguato livello di autonomia gestionale. Essi dimostrano di saper cooperare tra di loro efficacemente, attivando tra di loro con continuità multiple connessioni (relazioni), per il perseguimento di fini comuni o di risultati condivisi.
- F. Butera, B. Coppola, A. Fasulo, E. Nunziata, Organizzare le scuole nella società della conoscenza, Carocci, Roma, 2002
- Rapporto di ricerca Progetto P.I.C.T.O., "L'organizzazione egli istituti scolastici dell'autonomia", F. Nesci, E. Nunziata (a cura di), Ministero dell'Istruzione, Roma, 2001